Latinens og græskens stilling i skolen
Latinens og græskens stilling i skolen.
Angaaende dette spørgsmaal blev der vaaren 1890 holdt forskjellige foredrag og diskussioner i det norske studentersamfund. Tilslut blev der af samfundsbestyrelsen besluttet sammenkaldt et møde af alle akademici. Her blev nedenstaaende indledningsforedrag holdt. Foredragsholderen indledede med at gjøre rede for, hvorfor man havde bragt spørgsmaalet fra studentersamfundet til den samlede studenterstand, og gjorde opmerksom paa, at naar han forbigik et og andet, var det, fordi det allerede under den tidligere diskussion var bleven udførlig omtalt af andre.
Dette er ikke noget nyt spørgsmaal. Det har staaet paa dagsordenen hos os, som i udlandet, i en række af aar. Først og fremst hos den germaniske stamme; her vil spørgsmaalet ogsaa trænge hurtigst løsning, være mest brændende. Thi at latin og græsk, som alment undervisningsmiddel, staar noget anderledes for nogle af de sydeuropæiske folk end for os her i norden, siger sig selv. Man kan jo f. eks. ikke tvile om, at for de gamle akæers efterkommere, for nygrækerne, maa det græske sprog have en national betydning, som intet andet. Og vore filologer kan hellerikke med fuld ret, saaledes som dog saa ofte sker, tage f. eks. franskmænd til indtægt for sig, naar de vil bevise den store betydning, læsning af latin skulde have for vor norske skoleungdom. For Frankrig er den klassiske tradition en stormagt, noget næsten helligt; for den franske aand stod — eller staar — de to oldtidssprog, særlig latin, som deres forfædres maal; de ser i romerne sine rette nationale ahner; og Sallust og Cicero, Cæsar og Seneca, det er der i den almindelige bevidsthed skrifter fra de gamle, berømte forfædres stat, skrevet i deres sprog. Men for os, for nordmændene! Lad os et øieblik tænke os, at det var vikingernes og norrønafolkets gamle sprog og litteratur, som havde eiet hine verdensberømte navne, at Cæsars hærtog og Julians bedrifter var skeet paa vor grund, og at hele hin store klassiske kultur den dag idag havde kunnet appellere til norske traditioner og norsk nationalfølelse! Men hvad har vi af lod og del i alt dette? Man indvender undertiden, at renaissancen, den store gjenvækkelse af hele denne gamle kultur, har gjort tilegnelsen, begeistringen for klassikerne fælles for alle. Men det er ikke saa. Denne senere tiders gjenoptagelse, efterlignings- og gjenklangs-litteratur i Europa har ikke havt nogen nævneværdig tradition hos os. Ingen af de store humanismens navne, ingen af renaissancetidens kunstfornyere af ry er knyttede til vor fortid. End ikke de store kjæmpepedanter har vi rigtig faaet til at gro saa langt mod nord! Da vi kom med, var det, som det pleier, bagefter; og hvem bryr sig eller har kunnet bry sig hos os om vore diminutive latinpoeters samlinger, om vore Amœnitates Poesiæ eller vore Deliciæ Poetarum Danorum? Vitus Berings vers eller vore skolerektorers dødfødte heksametere? Den begeistring, som i sin tid blev renaissancen til del, var fuldt berettiget; denne var et værdifuldt, hidtil uanet fremskridt; det var virkelig saa den gang, at det, at gaa til grækerne og romerne, det var at gaa til al dannelses kilder. At lære disse sprog, bare disse sprog, intet andet, det var i og for sig nok, indgangen til en ny verden — den ypperste, eneste vei til al civilisations, al kundskabs, al kunsts høide. Derfor hed det: Til kilderne! — Det gav mesterne, det gav mønsterne, alt!
Nyere tids kritik har vist, at noget af det, man dengang mest beundrede, kun delvis fortjente det; at man i meget begyndte efterligningen fra den urette ende, saa man tog forfaldsperiodens smag, Seneca’s tragedier og efter-ciceroniansk ordbram, for de ypperste mønstere i kunst og veltalenhed; og først sent naaede man i kritiken af poesi, som i kritiken af billedhuggerkunst, tilbage til de største mestere, til den bedste tid. Enkelte nyere landes digtning og sprogfølelse, som f. eks. italienernes prosa, franskmændenes poesi, har i lange tider baaret merker efter disse misforstaaelser i den gryende renaissanceperiode. Og da den nationale bevægelse med ny kraft kom op i Mellemeuropa, og man begyndte at øse af moderne, af folkelige kilder ved siden af de gamle, blev alle disse misligheder skarpt fremhævede. Der indtraadte en sterk bevægelse til fordel for det ny, imod det gamle; og det er nu, i 1890, lange tider siden, at den store kamp stod om, hvorvidt moderne forfattere skulde hente sine mønstere fra de gamle klassikere eller fra en levende samtid. Saa sent som ved aar 1700 foregik over hele Europa, især i Frankrig, der da gik i spidsen, det omslag til noget nyere, den begyndende kamp mod klassicismens overgreb, som man har kaldt „Striden mellem de gamle og de nye“ — et langt litterært felttog, som fortsattes gjennem menneskealdere, men som blev den endelige udkjæmpning af de talrige kritiske og æsthetiske stridsemner, som humanismen havde kaldt tillive. De moderne opfatninger, den nationale kunst vandt. Hos os, paa Holbergs tid, merker vi lidt af denne strid, og Holberg, som selv fulgte saa godt med udenlands, iagttog den med opmerksomhed; han nævner paa en vis beundrende maade den gamle tapre madame Dacier, som i Paris havde svunget sit spær saa mandhaftigt i denne litterære feide. Lidt efter lidt ophørte den tid, da de gamle stod som al. dannelses kilde, de eneste smagsnormer og almengyldige mønstere i alting, i grammatik som i æsthetik, i poesi som i veltalenhed. De blev fremdeles skolemæssig forgudede, d. v. s. overvurderede; endnu blev de stillede paa en plads for sig selv; men der var kommen andre mestere, nye mønstere, en ny guldalder ved siden af dem. Snart var der kjættere, som raabte: „vi har naaet dem; vi har endog dem, som bedre tilfredsstiller os; de var for sin tid, men de er ikke vor tids.“ Og hvorledes staar vi nu? Der tales endnu, som om alle disse storheder var uafsættelige. Men hvilken digter i vore dage har ikke sine idealer nærmere? Han være romantiker, naturalist, hvadsomhelst — hvad han sværmer for, er ikke stilen hos Cicero eller det skruede hos Vergil? Hvem søger sit mønster i Horats eller Ovid? Dog skal de være mønsterskrifter for skolegutterne; men i virkeligheden — og det er den almindelige mening — er der hundreder af moderne forfattere, der mere egnede sig til skolelæsning, end de fleste af dem. Klassikerne har for kritiken og litteraturhistorien samme betydning som de andre fortidens storheder; videnskaben studerer dem, som den studerer disse; men dermed faar de lade sig nøie. De bærer præget af sin tid — og ogsaa pletterne af den. Man forsvarer ikke læsningen af Ovid i skolerne ved at tilføie, at man i skoleudgaverne har sløifet de stødende steder. Thi den ting, at dette behøves, viser bedst, hvorvidt verket egner sig til skolebrug. Fra det øieblik af, det blev en almen erkjendt lære, at „litteraturen er et udtryk for samfundet“, maatte de klassiske mestere synke ned fra absolut til relativt værd, til at blive mønstere blot for en enkelt tid, sin tid; for et enkelt samfund, sit samfund. Hele den nyere kunsttheori vrimler derfor ogsaa af smagsopfatninger og spørgsmaal, som intet tilsvarende har i den klassiske tid. Ligesaa lidt som noget menneske nu indbilder sig, at han staar paa høiden af sin tids kundskab i filosofi, mathematik, fysik, astronomi o. s. v., naar han har læst klassikerne, ligesaalidt kan man — skjønt der bruges udtryk, som om det gik an — finde ækvivalent for den moderne litteraturs mønstere ved at lægge frem de gamle klassiske hovedverker for skoleungdommen. Dernæst skal der modenhed til for at vurdere saa fremmede forhold. Vi har ikke engang længere hine tiders digtarter — endsige den fulde opfatning af deres skjønheder. Oden? Eklogen? Hyrderomanen? Hyrdedigtningen? Ja, selv eposet? som engang stod som det ypperste! Eller tragedien? Vi spør nu: disse oldtids-skuespillets helte, er de i virkeligheden guder, skygger eller mennesker? Kan halvvoksne gutter med nogen rimelighed n yde dette? Det er udtryk for helt andre religiøse og sociale opfatninger. Nei, vi er langt, langt borte fra den tidsaand, som skabte disse digtninger, og at blæse den ind i skolegutter, er ikke let. Selv læst i oversættelser, trænger de en hel masse af forklaringer; det, at de fremstiller sig med hele originalsprogets besværligheder til medgift, skal ikke forbedre sagen. Men vanskeligheden er ikke bare sproglig. Der skulde en hel revolution i folks indre til, for at bringe den moderne tid blot saa pas langt tilbage som til renaissancens opfatning af alt dette. Formerne er forandrede med forholdene. Disse døde sprogs og samfunds tider, som lever og aander bagenfor middelalderen, bagenfor kristendommen, er ikke for ingenting aartusinder borte fra vort samfundsliv. Man bruger endnu i filologisk lovprisning af hine litterære storheder visse overdrevent svævende udtryk; men der sker stiltiende afslag under de gamle stikord; der menes i virkeligheden ikke længer det samme som før.
Thi det, som har skiftet mest, er endda ikke de ydre former, hvori vor tid litterært tænker og skaber sine kunstverker; nei, fremfor alt er selve det stof, hvoraf vi nu øser nyt, aandeligt indhold, en moderne tids verk. De to, tre sidste aarhundreder har jo, igjennem historien og særlig i naturvidenskaberne, ophobet hele masser af ny kundskab, nyt tankestof, som stadig forynger vort syn paa samfundet. Der er de store opdagelser, som er gjorte; der er omændrede verdenstheorier; og de nye systemer har ubevidst og lidt efter lidt forandret aanderne og vilkaarene. Alle disse omvæltninger afsætter nye resultater i og udenfor videnskaberne, disse blir efterhaanden almenhedens eie, trænger dybere og dybere ned. Sent omsider er der saaledes brudt frem overraskende veie til fremtiden gjennem opdragelsen af de unge, gjennem skolerne.
Den gamle latinskole, som havde sin oprindelse i klosterskolerne, og som gik fra middelalderen glat ind i humanismen, har gjennem aarhundreder, ja, lige til de sidste tider, baaret sterke merker af denne sin oprindelse. Den forkyndte sig over lydt som den høieste kundskabs udbreder; den havde ingen konkurrenter, den var lærd og latinsk, det vil sige: skolastik og filologi i gammeldags stil var — ved siden af theologi — dens første og dens sidste. Seigt og længe hang den ved sine prærogativer. Endelig ved slutningen af forrige og begyndelsen af dette aarhundrede skabte den nye udvikling nogle spredte og tarvelige begyndelser til et nyt skolevæsen: Realskolen, borgerskolen, borgerdydsskolen, som den med et anstrøg af tidssmagen kaldtes. Stor begeistring — men lange prøveaar, før den vokste sig stor.
Og dog var denne tarvelige, foragtede stump realskole begyndelsen til de kombinationer, som nu truer med at jage hele det gamle latinskolevæsen paa dør. Sammen med de nye fag kom de nye opdragelsestheorier, de nye skolemethoder. Ja, paa intet, intet punkt er kanske forandringen fra gammelt til nyt synligere, end hvor der tales om den moderne pædagogik. Her er ikke stedet at gaa ind paa denne sag nøiere. Men paa dette felt foregaar der nu om dagene en omvæltning, saa overvældende stor og i virkeligheden saa hurtig naaet, at man forbauses. For at nævne bare et enkelt eksempel: fra det standpunkt, blot for et par aarhundreder siden, at børn, 3 og 4 aar gamle, begyndte at lære at læse, begyndte at stave, ikke i sit eget modersmaal, men i et fuldstændig uforstaaeligt sprog, paa latin, under de mest dræbende eksercitier — og til dette: gjennem vore nyeste lydmethoder, næsten som leg, gjennem barnlige fortællinger, som straks forstaaes, at naa maalet, saa der gaar som et smil henover skolebænkene, naar gutterne øieblikkelig nyder frugterne af sin møie. Hvilken modsætning! Og saa dernæst et andet sidestykke: De gamle latinskolers, trivialskolers hovedmiddel det var tvang, prygl, prygl og atter prygl. Penalismens følgesvende ferle, tamp i alle dens uhyggeligste former! Der er rækker af forfattere, med de berømteste navne, fra det syttende, attende, ja, nittende aarhundrede, som blir ganske varme af harm, naar de skildrer, hvad de i hin tids lærde skoler maatte gjennemgaa; de har ikke ord sterke nok til at udtale, hvilken aandløs, dræbende tvang og raahed der gik igjennem de systemer, hvormed de humanistiske studier blev indbankede i peblingerne. Og naar de klagede, blev der svaret: „Saa naaede vi selv til vor lærde kundskab — saa maa I ogsaa vinde den; ingen anden vei findes.“ Og dog — nutildags — man sammenholde hermed de veie, de theorier, som nu for tiden blir anvist — se f. eks. Spencer i hans bog „Om Opdragelsen“: Hvorsomhelst, naarsomhelst man i skolerne, siger han, merker, at noget ikke drives med glæde, da kan man være ganske overbevist om, at der er noget galt ved sagen — enten i stoffet, som skal læres, eller tidspunktet dertil, eller i methoden, som bruges.
Nutidens opdragelsestheorier stiller op som første sætninger: skoleundervisningen maa gaa fra det nærmere til det fjernere; fra det beslegtede til det fremmede; fra let til vanskeligt; fra enkelt til det mere sammensatte. Sker dette i latinskolen nutildags? Og dernæst: for at naa aandsudvikling og ikke bare kundskaber — jo mere frit for mekanisk hukommelsesarbeide et fag er; jo mere selvvirksomhed, der kan nyttes; jo mere knyttet til livet og anvendeligt i livet et stof er: — desto mere tankevækkende og modnende, desto større lyst under arbeidet og desto varigere frugter bagefter. Passer dette paa latin— og græskundervisningen? — Den store pædagogiske opgave nutildags er at lægge kundskabstilegnelsen saa nær livet som muligt, at lade opgaverne virke saa friskt og levende paa sindet som muligt. Eleverne maa selv faa iver til at arbeide med, opdrages til at nærme sig maalet paa egen haand, samle og ordne stoffet selv, rette og tilføie af egen erfaring og selvoplevelse.
Men mod alle her nævnte pædagogiske regler strider det, tidlig at overvældes med læren om ord, og ikke om tingene, at lægge hovedvegten paa sprog og grammatik og tilmed gjøre døde, fjerntliggende fremmede sprog i en tidlig alder til midtpunktet for undervisningen.
Man har søgt at lappe paa den gamle græske og latinske filologskole, pedanternes stolthed; man har flyttet noget af hovedvegten fra det sproglige til det historiske; man har af naturvidenskabernes methode lært at virke paa synet, paa sanserne, med karter, plancher, tegninger, forsøg paa en mere levende og selvtilegnet meddelelse; men ingen kan være i tvil om, at det undervisningsstof, som de nye reale fag indebærer, overalt her har sine store fortrin fremfor det gamle, særlig som begyndelsesfag. Derfor holder hine fag ogsaa paa at seire i denne konkurrance. Endnu er der meget i selve de saakaldte „lærde“ skolers anordning, som minder om de gamle dages methoder; og særlig bærer den klassiske sprogundervisning endda merkbare spor fra pedanttiden.
Ingen nægter den klassiske filologis store betydning, og den har delvis interessantere opgaver nu end tidligere. Grækernes og romernes samfundsbygning, litteratur og skjønhedsliv er jo historisk uden sidestykke. Den sammenlignende oldtidsforskning gir disse kulturer sin enestaaende plads. De er et første rangs led i den store kjede, som forbinder gammelt og nyt. Og paa første haand at granske alt dette, under studium af selve aktstykkerne og sprogene, at gaa mer end et par tusinde aar tilbage i tiden og derfra at begynde undersøgelserne med haab om stadig at gjøre opdagelser og føre sammenstillingerne videre — det er en baade interessant og stor opgave! — for videnskabsmænd — men mon ogsaa i samme grad for skolegutter? Kulturforhold for 2000 aar siden! Og ved kildestudier! ... I grundsprogene! Af skolegutter! — Er ikke dette saa overvældende sammensatte opgaver, at det ikke er meget rimeligt, at de blir videre frugtbare for gutter i tolv- fjortenaarsalder? Den kombination af sproglig, litterær og historisk undervisning, som her skal gaa for sig, gjennem stadige kampe med et ukjendt tungemaal, med et slags skin af kildeundersøgelser i grundsprog — løber det i virkeligheden ud i noget andet end én eneste ting: slette gutteoversættelser og hakket analyse, skyggeomrids af noget meget fjernt og lidet tiltalende — plageri med sproget, de døde, grammatiske former? Var det ikke naturligere for begyndere, der skulde faa de første indtryk fra hine oldtidsfolk, at gaa til kompendieundervisning i kulturhistorie, i litteratur, i mythologi, i statslære o. s. v.? Hvorfor forsøge at presse saft af selve originalskrifteme ved saa og saa mange timer i græsk og latin om ugen? Videnskaben har jo for længst opløst alt dette, der ligesom af sig selv og givendes skulde følge med hin sproglæsning, i særskilte fagstudier. Hvorfor ikke da gaa denne naturlige vei? Aanden i den græske og romerske tid naaes ikke paa anden maade, end ved simpelt og ligefrem at øse af, hvad videnskaben har indsamlet og allerede lagt tilrette. Skolen faar ad samme veie gaa til grækere og romere, som den gaar til jødernes, ægypternes, orientalernes, germanernes aandsliv. Kildeskrifter er videnskabsmændenes studium. Grammatiktimer i døde sprog har skolen simpelt hen ikke tid til; det faar være den klassiske filologis sag. Skolebørn behøver vel ikke at læse grækere og romere i originalsproget mere, end det har vist sig, de behøver at faa indholdet af det gamle testamente paa hebraisk eller det nye paa græsk? Der er ikke mere hekseri i den klassiske lærdom, der skulde gjøre disse originalsprog til nødvendigheder i skolen, end der findes forøvrigt i sprogkundskab, hvor der er tale om tilegnelse af fjerne tiders aandsliv. „Humanistiken maa,“ som Schweigaard sagde i 1836, „sættes paa sin rette plads og blive, hvad den efter sin natur er, bearbeidelsen af et af specialhistoriens vigtigste fragmenter“ — og intet mere. Det er ikke mere naturligt i 1890 end i 1836 „at gjøre et kapitel af en undergaaet kulturs historie“ som den samme forfatter siger, „til grundlag for den opdragelse, der skulde være den høieste, og den dannelse, der skulde være den almindeligste“. De faar beskedent indordne sig paa sin plads som nødvendigt, men underordnet led i den almindelige høiere skoleundervisning. Hvad man vil have mere, faar henvises til universitetet! Det blir da et fagstudium, som al anden specialvidenskab.
Latin og græsk som skolefag, det er sprogundervisning i latin og græsk. Intet andet. Og, spørgsmaalet blir da: gjør de i denne egenskab saa stor nytte, at de fortjener en plads og et timetal, fremfor alle andre skolefag? De har sin formelt udviklende evne — som andre sprog. Spørgsmaalet er alene: har de ikke allerede fra første færd af seirende konkurrenter i de moderne sprog? Er det nyttigere, mere uddannende i skolen at læse forlængst uddøde sprog end nyere og samtidens — sprog, som er nationalt nærmere og fører til vort aarhundredes aandsarbeide?
Det var for en del aar siden hos os en gjængs filologisk paastand, at latin og græsk skulde have en særskilt udviklende kraft fremfor alle andre sprog, levende og døde. Men ligesaa lidt som nogen i tretiaarene troede, at man „ved at gjennemstave et dunkelt brudstykke af klassikerne ved hjælp af en mængde apparater“ (Schweigaard), kunde faa virkelig aanden i et værk:[1] ligesaa lidt — eller endda mindre — kan man i vor tid indbilde sig, at græsk og latin, fordi de er fra oldtiden og er vanskeligere at tilegne sig end andre, moderne sprog, derfor skulde give skolegutterne en høiere, kosteligere lærdom. Man har, hver gang det gjennem tiderne var forslag om at indskrænke de klassiske studier — og de er oftere bleven indskrænkede hos os — skreget op, som om al kundskab og dannelse var i fare. Man kan svare nu som i 1800, i 1830, i 1850, 60 o. s. v.: „Det er dog intet andet end illusion, at Vorherre skulde have skabt et enkelt sprog og opbevaret dets levninger for at tjene til vern mod jernalderens indtrængen, efterat paradiset var tabt. Mod denne esoteriske og kanoniske hellighed ved de klassiske antikviteter maa der paa den sunde forstands vegne protesteres.“ Det er fremdeles Schweigaard, den store konservatismens leder her i landet, som siger dette, i en strid med sin tids gammelfilologer, med rektorerne Vibe, Bugge m. fl. — en strid, som, i parenthes sagt, har været staaende hos os lige fra aarhundredets første tider af og indtil disse dage, og hvori især de tre navne tidligere gjorde sig gjældende: Treschow, Riddervold, Schweigaard.[2]
Nu er „den næsten guddommelige hyldest, der nogle aar tilbage i tiden var en troesartikel“, mere og mere svundet væk. Mange nederlag har de klassiske studiers forkjæmpere lidt; ophævelsen af latinsk stil (i 1857) var et hovedslag; senere kom indførelse af realartium. Men endda hører man, som hovedargument for de klassiske sprogs overvægt i latinskolen, at de iallefald har en formelt udviklende evne, som ingen andre. Renaissancetiden vilde være bleven ligefrem forarget over en saa knap ros. Dengang var disse kundskaber indbegreb af ganske andre almene fuldkommenheder. Men tiderne har gjort sin virkning. Man indskrænker sig nu til at fæste sig ved „den logiske opøvelse“, „den formelle kritiske sans“, „den stilevne“ og „formdannelse“, som følger med den latinske grammatik og klassiske sprogøvelse.
Ingen logisk eller formel udvikling, heder det, kan være bedre og værdifuldere end den, man faar gjennem de sproglige eksercitier i klassikerne paa de lærde skoler. Men hertil maa svares: gjælder spørgsmaalet alene om logik, om hvilken skoleundervisning mest udvikler de logisk-formelle evner, da har naturvidenskaberne absolut forrangen. Her konkurrerer latin og græsk ikke længer bare med sprog (d. v. s. de moderne), men først og fremst med mathematik, dernæst med astronomi, fysik, kemi og alle de andre naturfag. Tænke klart, koncist, uden sprang — det lærer man ikke særlig af den latinske og græske syntaks. I grammatikerne er en mængde historisk tilblevne, ofte vilkaarlige, ja endog af feilslutninger opstaaede, former og regler. Disse taaler ingen sammenligning med de mathematiske og fysiske sætningers nødvendige logik. „Grammatik er ikke logik.“ Dertil spiller undtagelsernes undtagelser en altfor stor rolle.
I det hele taget har i parenthes sagt — troen paa sprogenes udviklende kraft været for stor, og der drives for meget paa sprogundervisning i vore skoler. Meget forsømmes, som kunde være langt nyttigere end den polyglotundervisning, som nu grasserer høit og lavt, i gutte- som i pigeskoleme. Ét af de store samtidige kulturfolks sprog, lært godt, ved siden af modersmaalet, vilde som grundlag være meget bedre end en hel flok, dels levende, dels døde sprog, lært daarligt. Her menes ved bedre: ikke alene med hensyn til den praktiske nytte hensigtsmæssigere, — det siger sig selv — men i det hele taget af større betydning som udviklingsmiddel. En masse halvlært hukommelsesverk er noget af det daarligste, man kan fylde hjernerne med. Men sprog er i høi grad hukommelsesværk. En bekjendt engelsk statsmand har sagt om nutidens sprogoverdrivelse i skolerne: folk lærer, hvad kul og kridt heder paa 10 forskjellige sprog, men ikke, hvad det er, paa ét eneste.
For nu at faa klassikerne til at være det ypperste sprogstof har man hobet de mest modsatte lovtaler paa hinanden. Snart roses disse sprogs formfylde, snart deres enkelhed. Snart hører man som deres hovedfortjeneste, at de er saa klassisk afsluttede, saa upaavirkelige af tidsomskiftningerne — det vil sige: fjerne; snart, at de historisk staar os saa nær (som modersprog og ophav til hele den europæiske bogskat); saa roses de, fordi deres litteratur intet har med nutidstendenserne og døgnlivet at bestille; saa endelig, fordi deres indhold er saa samfundsstyrkende og giver saa gavnlige, plastiske tidsbilleder — ting, som visselig vore skolegutter paa tolv, fjorten aar under leksestrævet er i høi grad istand til at paaskjønne!
Vil man bare udvikling gjennem sprog, og læsning af litteratur gjennem kildeskrifter — saa var det vel rimeligst at gaa til det nærmeste: de sprog og de litteraturer, som er udtryk for børnenes eget aandsliv, og lægges disse — men grundigt — i fyldige former — tilrette for skoleungdommen, og, om saa skulde være, til grund for undervisningen. Men latinskolerne af ældre form giver børnene lutter aandsgymnastik med manualer, som er altfor tunge, som de knapt kan løfte, end sige lære med lethed at manøvrere. Det er ikke rimeligt at gjøre den ting til centret i en høiere skoleundervisning, som nu gjennem tider har ligget saa overordentlig langt, ja, snart sagt, længst ude i periferien, og de gamle klassikere gjør dette mere for hver dag. Lad græsk og latin være, hvad de er: specialfag. Lad dem udkræves — og da dyrkes — som særlige fagstudier. For oldforskere, for lærere i sprog og historie, fremfor alt for videnskabelige specialister, er de i regelen uomgjængelig fornødne. Men hvor mange af skolegutterne blir vel videnskabsmænd? Det er ingen mening i, at disse filologiske „antikviteter“ skal forsøge at beherske almenskolens høieste klasser, efterat ældre tiders opfatninger forlængst er forbi, og tusinde nye krav er oppe.
Psykologisk seet er sprog — og det maa gjentages — mere knyttet til hukommelsesevnerne end de fleste andre fag. Og enhver ved, at det, skolen skal virke paa, er ikke først og fremst eller væsentlig paa hukommelsen, men ogsaa, ja, meget mere, paa følelsen, paa fantasien, paa viljen. Og maalet for skoledannelsen er som bekjendt harmoni, saavidt mulig alsidighed i evnernes udvikling. Der er derfor sagt: skal man endelig have en ensidig sprogskole, hvorfor da ikke heller en i moderne end en i klassisk form?
Man kjender træet paa frugterne. Den latinskole, vi har, mon ikke den, med al sin hovedvegt paa logisk, kritisk, formel opøvelse, paa ord og hukommelsesstof, har baaret de frugter, som man kunde vente af en saadan ensidighed? Vi har gjennem aarhundreder havt anledning til at se den virke. Hvad har vi gjennem tiderne naaet? Jeg tænker, en saadan skoledannelse, med hovedvegten paa ting og tider og former og forhold, som ligger saa uendelig langt borte fra os, lidet er istand til at vække den interesse for virkelighedsiagttagelse, for livskravene, for selvstændig undersøgelse, den kjærlighed til det levende liv, som skolen netop skulde udvikle. Mon der ikke er noget i det, som er sagt om den ældre latinskole, at den skabte mere lys end varme, og mere lampeos end lys? Den forstod altfor godt at frembringe ensidige, pedantiske og unationale særlinger i folket; en embedsskole, nøiagtig i formerne, men ikke meget frugtbar i handling; papirmennesker, juridisk tørre, stivt aristokratiske i sine særinteresser, altfor ofte rodløse i landet, fulde af gold eftersnakking, fremfor alt af gamle tanker. Megen rutine, liden originalitet; mere kritik end skabende kraft. Den gamle latinskole er ikke for intet bleven kaldt en dødbiderskole.
Latinskolen, som den nu staar — selv med de store fremskridt, den i de sidste tider har gjort — har beholdt noget af fortidens pedantsider, af prætensioner og illusioner, som uigjenkaldelig er tabte. Der er noget i selve systemet, som maa forandres. Fortidens opgaver er ikke vor tids; og det er bedre at faa førstehaands adgang ad de veie, som virkelig giver kundskaber for vor tid, end at optraakke sporene efter de gamle humanister. Man søger forgjæves at drage næring af et falskt skin, da dog betingelserne for at komme igjennem med hine tiders idealer for evig er forbi. Reformerne i den lærde skole er desuden i dette øieblik skredet saa vidt frem, at man ikke engang længer kan blive staaende, hvor man er, men ubønhørlig maa gaa videre, videre, videre.
„Gaar du over Rubicon, skal et mægtigt rige gaa tilgrunde!“ blev der sagt i gamle dage. Men latinskolen er allerede gaaet over Rubicon. Latinen maatte i vor tid have mange flere timer, end den har, om man skulde have haab om at naa den kyndighed og faa blot en brøkdel af den litteraturlæsning, som skabte tidligere tiders humanister. Med det, som nu i vore norske skoler læres af græsk, kan man endda mindre lade sig nøie. Græsk er et vanskeligt sprog, med dialekter, jonisk, dorisk o. s. v. Der er intet haab om i skolen at trænge ind i „den græske aand“, hvilket dog er opgaven. Brudstykker og stumper, halvheder og brøkdele! Det er det, man nu tager til takke med overalt i klassikerne — intet helt — ikke engang et helt forfatterverk! . . Lære at stave i en stump Xenofon, lægge op tredie, femte sang af Homer, saa og saa mange sider af Platon, saa og saa mange vers af en tragiker! Ligesaa godt kunde en nygræker indbilde sig at trænge ind i det norske sprogs „aand“ ved at læse saa og saa mange sider af — lad os sige — Holberg — tyve norske folkeviser (i thelemarkskdialekt) — fem sange af A. Munch — og 500 vers af „Per Gynt!“ ... Jeg siger: „ligesaa godt!“ Nei, meget bedre. Thi en nygræker i vor tid er da ialtfald saa nogenlunde paa samme niveau, i det mindste i tid, med det, han kom til at læse — og ikke to tusinder af aar borte fra det!
Et hovedkrav til hele vor almenskole, fra øverst til nederst, er i vor tid dette: at skolen skal skabe saavidt muligt enhed i grundlaget for dannelse; gjøre for alle klasser af samfundet, saa høit op i skolen som muligt, fagkredsen fælles; udsætte med valget af særfag og lette overgangen fra en gren af skolen til en anden. Til almenskolen (og om man vil fællesskolen) som enhed vil da kunne knyttes fagskoler, med nye (theoretiske eller praktiske) emner; og forøvrigt valgfrihed paa samme maade — eller mere — end hidtil.
Men paa moderne grund, paa nutidens natur- og aandsvidenskab, maa den almindelige, høiere som lavere, skole bygges. Græsk vil sandsynligvis inden kort tid faa samme skjæbne som hebraisk for et par menneskealdere siden: fra at være et hovedfag i den lærde skole blir den helt sløifet og henvist til universitetet. Vil man gaa forsigtig tilverks — og det bør jo altid ske i skolespørgsmaal — vil formodentlig latin endnu bli staaende en stund, indskrænket til skolernes høieste klasser. Den vil beholde sin stilling der som indledning til senere fagstudier — noget, man saaledes endnu en tid vil lade foregaa i skoleme. Dette blir altsaa latin, læst som bifag — for andre hovedøiemeds skyld. Men konsekvensen af de reformer, som hidtil er sket, er unegtelig, at skolen ogsaa lader dette døde sprog gaa den samme vei som græsk — og som hebraisk — og som arabisk, syrisk, kaldæisk o. s. v. allerede i pedanttiden. Centrum for skoleundervisningen faar blive modersmaalet; dernæst samtidens kultursprog; historie og naturkundskab, de to sidste mere end nu; og saaledes ogsaa paa sin plads, som led i den hele kjæde, saa meget af arkæologisk og litterær kundskab om de gamle tider, om græske og romerske kultursamfund, som den historiske timeplan kan afse. Man faar erindre: der dukker stadig nye krav op, som skolen ikke i længden kan stænges for. De vil alle ha sin plads. Enkelte har ventet længe nok. Vi faar praktisk, nationalt og historisk, gaa ud fra vort eget og ende med vort eget. Skolen kan ikke strække sig længer, end den har tid til, og de nærmeste opgaver maa være almenskolens første. „At leve i tiden og ikke kjende tiden, det er det samme som ikke at være til.“
Olaf Skavlan.
|
Denne teksten er offentlig eiendom fordi forfatteren døde for over 70 år siden. |